Autores: Maria das Mercês Navarro Vasconcellos, Priscila Talita Oliveira Silva, Marcio Luiz Mello
Pareceres: Solange Machado e Monica Lucia Gomes Dantas
Resumo
Neste texto, apresentado à disciplina Oito Temas para Pensar a Sociedade na Era da Complexidade, como atividade coletiva de conclusão, propomos algumas questões para provocar a reflexão sobre as relações entre as novas tecnologias de informação e comunicação e a educação básica, principalmente no que se refere à realidade das escolas públicas localizadas em favelas.
Introdução
“A pobreza não é uma fatalidade produzida por um sistema organizado de forma a favorecer um pequeno grupo contra a maioria das pessoas.” Eduardo Galeano
No estudo, apresentado à disciplina Oito Temas para Pensar a Sociedade na Era da Complexidade como atividade coletiva elaborada para a conclusão do curso, propomos algumas questões que, ao longo das discussões dos assuntos tratados ao longo das aulas, mostraram-se relevantes para problematizar o debate a respeito do uso de novas tecnologias de informação e comunicação em escolas públicas, especialmente as localizadas em favelas.
O curso tratou do tema da complexidade na sociedade atual. Consideramos necessário abordar tal assunto para o chão das favelas por ser nosso espaço de trabalho no campo da educação popular em saúde. É lá, nesses territórios, onde se faz sentir, ainda de forma muita intensa, a complexidade desses dias que correm. Dias caracterizados por uma realidade de negação de direitos básicos – alguns deles recentemente conquistados e atualmente ameaçados. A expressão “dias que correm” foi retirada de uma matéria jornalística da qual destacamos aqui a seguinte frase:
As elites brasileiras, do alto de seus 380 anos de casa grande e senzala, são acometidas de surtos psicóticos ao menor ensaio de organização autônoma e democrática dos interesses populares. Estão de faca na boca nesse momento. Indo até o limite de insuflar as ruas para dinamitar – pela desordem – os tímidos passos de reordenação institucional acenados pelo governo. Talvez não baste, diante dessa rota de colisão, apenas acenos de um novo ordenamento democrático de médio prazo. Talvez se exija uma agilidade histórica que ultrapasse os ponteiros do velocímetro que mede a pressão ascendente do déficit de representação social brasileiro. (LEBLON, 2014)
A perda de direitos mais radical é a perda do direito à vida e à esperança. Tal realidade do modo de vida é submetida à constante ameaça dos diversos tipos de violência. Essa falta de esperança se faz muito bem expressa na voz de um menino de 7 anos, morador de uma das favelas do Rio de Janeiro, em Manguinhos. Ele, em 2009, ao escrever uma carta para crianças do futuro, desabafa: “Querido amiguinho do futuro espero que você goste de minha cartinha e quero dizer que o futuro de vocês seja melhor que o meu porque o meu não é bom, mas é bem ruim!”
O que leva uma criança de 7 anos já saber que seu futuro “é bem ruim” é o contexto no qual vive, observando a repetição geracional desse tipo de destino. Destino cuja relação é direta com a estrutura da sociedade capitalista. A professora de Ciência Política, na Universidade de York, Toronto, Ellen Meiksins Wood, ensina que essa sociedade é bastante complexa, pois, a fim de se manter funcionando nos dias que correm, ela pode continuar tolerando apenas uma restrita democracia formal. Isso porque, na atualidade, o processo de acumulação do capital passa pela construção de uma relação inteiramente nova entre poder político e econômico, o que possibilita a dominação de classe se perpetuar coexistindo com os direitos políticos universais.
Tal violência acentua cada vez mais a desigualdade social, caraterizada por manter 2/3 da humanidade abaixo da linha da miséria.
A fortuna de 99% da população mundial será equivalente a tudo o que acumula apenas a nata da sociedade, cerca de 1% do mundo. (…) Hoje, uma a cada nove pessoas ainda passa fome no planeta que produz alimentos para três planetas. (CHADE, 2015)
Essa concentração de recursos disposta na mão de tão poucas pessoas, em detrimento dos interesses da grande maioria, conforme a explicação de Eduardo Galeano na epígrafe do texto, está tão absurdamente ampla e crescente que justifica um economista se dedicar a denso estudo sobre a evolução histórica da desigualdade social nos países mais influentes na economia mundial.
O economista Thomas Piketty, em seu livro “O capital no século XXI”, defende a tese de que essa concentração cada vez maior da riqueza – círculo vicioso de desigualdade –, se alcançar um nível extremo, pode levar ao descontentamento geral e até ameaçar os valores democráticos.
Essa desigualdade afeta a sociedade em sua totalidade; porém, prejudica de forma mais profunda os que moram em favelas, não apenas destruindo a esperança no futuro e suas condições de vida, mas também a forma como morrem. Um exemplo é o que ocorre com crianças, adolescentes e jovens moradores de favelas na Cidade Maravilhosa, conforme os dados a seguir explicitam.
Os homicídios são hoje a principal causa de morte de jovens de 15 a 24 anos no Brasil e atingem especialmente jovens negros do sexo masculino, moradores das periferias e áreas metropolitanas dos centros urbanos. Dados do SIM/DATASUS do Ministério da Saúde mostram que mais da metade dos 52.198 mortos por homicídios em 2011 no Brasil eram jovens (27.471, equivalente a 52,63%), dos quais 71,44% negros (pretos e pardos) e 93,03% do sexo masculino. (WAISELFISZ, 2013, p.9)
Informações como essas ajudam a entender as mortes de meninos de Manguinhos, como alguns dos que morreram nesses dias que correm, relembradas aqui.
Em Manguinhos, no dia 3 de julho de 2015, com laudo que notifica sobre uso de drogas, morreu, aos 15 anos, Christiano Pereira Tavares. Trata-se do mesmo menino que virou notícia ao ser fotografado brincando numa poça de água produzida por um vazamento em 2008.
Em Manguinhos, no dia 8 de setembro, às 11h30, Cristian Soares Andrade jogava bola no Campinho quando ocorreu, nesse local, uma batida policial. O adolescente correu para dentro de uma casa e conseguiu se abrigar, mas, ao sair para ajudar uma senhora que havia caído, foi atingido por uma bala e morreu aos 13 anos.
Infelizmente, esses são apenas dois dos muitos outros exemplos que poderíamos trazer aqui para dar concretude aos dados sobre os diversos tipos de violência que vêm matando os meninos em Manguinhos.
Mencionamos esses exemplos porque, na concepção histórico-social marxiana, orientadora de nossos estudos, esses meninos não são simplesmente indivíduos, mas seres sociais, entendidos como sujeitos históricos, significando que suas vidas e mortes são socialmente produzidas em uma realidade que se constitui uma “síntese de múltiplas determinações”, nas quais o singular-particular e o universal estão intrínseca e dialeticamente relacionados.
O homem singular é um ser social, uma “síntese de múltiplas determinações” (Marx, 1983a). Em outras palavras: é uma síntese complexa em que a universalidade se concretiza histórica e socialmente, através da atividade humana que é uma atividade social – o trabalho assim, tal essência humana é um produto histórico-social e, portanto, não biológico e que, por isso, precisa ser apropriada e objetivada por cada homem singular ao longo de sua vida em sociedade. É, portanto, nesse vir-a-ser social e histórico que é criado o humano no homem singular. Como se pode depreender daí, a relação dialética singular-particular-universal é fundamental e, enquanto tal, indispensável para que se possa compreender essa complexidade da universalidade que se concretiza na singularidade, numa dinâmica multifacetada, através das mediações sociais – a particularidade –, nas diversas singularidades, formando aquela essência. (OLIVEIRA, 2001, p.1-2)
Considerar a relação dialética singular-particular-universal, que constitui o vir a ser social e histórico, torna-se ainda mais essencial quando vivemos em uma era de complexidade. Pesquisas no campo da Antropologia demonstram a necessidade dessa perspectiva. Tal é o caso da pesquisa apresentada em determinada tese de doutorado cujo foco da investigação recai sobre as práticas terapêuticas afro-brasileiras como tema de discussão na agenda das políticas públicas do campo da Saúde. Os resultados dessa investigação revelam a importância de se enfatizar os aspectos sociais, simbólicos e culturais a fim de que se obtenha o efetivo entendimento da realidade estudada (MELLO, 2013).
Portanto, é bem ampla a complexidade que precisamos tratar quando nos propomos pensar o tema do presente texto. Enfrentar esse desafio passa, inicialmente, pela compreensão de que utilizar uma tecnologia em si não garante os resultados educacionais esperados, pois eles dependem da construção coletiva de sentido, mediada por contextos societários, estabelecida nas relações entre educadores e educandos. São relações que se constituem baseadas em um projeto político-pedagógico que orienta, consciente ou inconscientemente, os processos educativos em curso (GANDIN, 1994). Assim, são processos condicionados pelas relações sociais edificadas no interior de grupos (classes), tendo por base condicionamentos econômicos, políticos e culturais. Processos marcados por constantes disputas entre interesses privados/mercantilizados e o interesse público.
A possibilidade de uma construção coletiva de sentido, para o uso das tecnologias na educação, pode ser uma estratégia que ajude a desconstruir o discurso simplista do determinismo tecnológico, o qual propaga a mera adaptação dos sujeitos às tecnologias, sem levar em conta que sua produção e apropriação são produções histórico-sociais. Por conseguinte, é possível ampliar as possibilidades do uso de tais tecnologias na intenção de contribuir para que o interesse público não seja subjugado a interesses privados/mercantilizados. Algumas das questões que podem ajudar nesse processo de construção coletiva são: Qual projeto político-pedagógico deve fundamentar o trabalho realizado nessas escolas para que a educação desenvolvida contribua de forma efetiva, com possibilidades de transformação social e não a mera adaptação ao status quo vigente? Trata-se de um projeto fundamentado numa proposta de Educação Bancária ou de Educação Dialógica (FREIRE, 1986, 1992, 1996, 2000)? Esse projeto é construído com base em planejamento participativo (GANDIN, 1994, 2011) envolvendo todos os implicados nas ações? Que recursos são necessários para colocá-lo em prática? Que estratégias utilizar em sua elaboração e implementação? São estratégias que priorizam motivação intrínseca ou motivação extrínseca (TAPIA, 2001)? Emprega atividades educativas fundamentadas em relações de competição ou de cooperação (VASCONCELLOS, 2008.1, 2008.2, 2009, 2011)? Quais as potencialidades do uso das tecnologias na transversalidade dessas ações? Que referências teórico-metodológicas podem subsidiar o desenvolvimento dessas práticas?
Essas não são as únicas questões, e sua complexidade não permite que sejam respondidas nos limites deste texto. Por isso, nosso objetivo aqui não é esse. Apenas pretendemos trazer alguns elementos a fim de problematizar visões simplistas e, portanto, pouco comprometidas com o rigor de análises condizentes com tema tão complexo. Problematizar, por exemplo, os discursos que rotulam de obsoleto o docente que não se apropria das tecnologias e de tecnofóbicos (BARRETO, 2004) os que a ela realizam críticas é fundamental.
A adesão não crítica ao uso das tecnologias no ambiente escolar pode conduzir o foco para a questão do como utilizá-las em detrimento do para que utilizá-las. Ambas as questões precisam ser consideradas em um processo coletivo de sua produção de sentido.
O debate sobre as novas tecnologias da informação e comunicação, fundamentado em uma perspectiva crítica (BARRETO, 2004; SAVIANI,2012), compreende que seu emprego, seja em escolas localizadas em favelas ou em outros espaços, não pode ocorrer pela mera instrumentalização dos sujeitos. Educadores e educandos não têm de se adaptar aos “avanços tecnológicos”, mas sim se apropriar deles com o propósito de compreender como a realidade é (re)produzida socialmente e quais as possibilidades de luta e resistência para sua transformação. Importante examinar, portanto, toda complexidade desse contexto, tendo em vista que deve ser pensado o papel das novas tecnologias da informação e comunicação na educação, sobretudo nas escolas públicas das favelas.
“A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. (…) Frases como ‘a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?’ ou ‘o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século’ expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos amesquinha como gente. (FREIRE, 1996, prefácio)
Esse alerta de Paulo Freire é sempre muito bem-vindo, pois contribui para lançar luz no seguinte fato: a ideologia dominante que mantém a sociedade funcionando com os interesses do mercado sendo privilegiado em detrimento dos interesses públicos também se expressa na realidade da escola pública, especialmente as localizadas nas favelas e periferias urbanas, em relação à disponibilidade de recursos para a utilização pedagógica das novas tecnologias de informação e comunicação em sala de aula. Esse é um campo em que tal ideologia dominante se torna ainda mais poderosa, conforme desvelada na reflexão de David Harvey e sintetizada assim por Marilena Chauí:
A nova forma do capital é inseparável de uma transformação sem precedentes na experiência do espaço e do tempo, designada por David Harvey (1935-) com a expressão “compressão espaço temporal”. A fragmentação e a globalização da produção econômica engendram dois fenômenos contrários e simultâneos: de um lado, a fragmentação e dispersão espacial e temporal e, de outro, sob os efeitos das tecnologias eletrônicas, a compressão do espaço – tudo se passa [aqui e] agora, sem distâncias, diferenças nem fronteiras – e a compressão do tempo – tudo se passa agora, sem passado, sem futuro. Na verdade, a fragmentação e dispersão do espaço e do tempo condicionam a reunificação sob um espaço indiferenciado e um tempo efêmero. (CHAUÍ, 2013, p.85)
Além das palavras de Marilena Chauí, vale recorrer à reflexão de outro pensador a respeito desse tema:
Paul Virgílio (1932-) fala em acronia – desaparição das unidades sensíveis do tempo vivido – e atopia – desaparição do espaço topológico da percepção. A profundidade do tempo e do seu poder diferenciador desaparecem sob o poder do instantâneo; a profundidade de campo, que define o espaço topológico da percepção, desaparece sob o poder de uma localidade sem lugar e das tecnologias de sobrevoo. É nesse novo contexto que a ideologia muda de roupagem. (CHAUÍ, 2013, p.85)
Essa explicitação da nova roupagem da ideologia dominante, na era da complexidade, é imprescindível ser apreciada em nossas análises sobre as relações entre educação e as novas tecnologias da informação e comunicação, porque ter consciência dos processos de dominação de tal ideologia facilita mantermos nossos pés no chão, na concretude da vida como ela é, ao menos para a maioria das pessoas. Ao trazer esses elementos, o presente texto pretendeu contribuir para a problematização do tema, e não apontar conclusões a respeito dele. Embora consideremos fundamental concluir nos posicionando sobre as questões centrais nesse debate: A serviço de que e de quem as novas tecnologias da informação e comunicação devem ser utilizadas na educação, sobretudo nas escolas públicas localizadas nas favelas? A serviço da luta pela construção de uma sociedade na qual todos tenham efetivo acesso a tudo o que é necessário para viabilizar uma vida digna saudável. Luta que fortaleça as pessoas formadoras da maioria da sociedade brasileira, as quais ainda não conseguiram ter garantido direitos previstos pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, como esse: “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.” A realidade atual dos moradores das favelas está muito distante de ter o acesso efetivo a esse direito. Se ele, determinado como direito básico, está sendo negado, o que dizer do direito ao acesso às novas tecnologias da informação e comunicação?
Como educadores comprometidos com um projeto político-pedagógico cuja proposta é transformar essa realidade, acreditamos que esses questionamentos são necessários a fim de que esse tema das novas tecnologias da informação e comunicação não reforce a ideologia do ocultamento do ser da sociedade pelo seu aparecer.
“(…) na sociedade capitalista, a divisão social das classes é ocultada, pois a primeira condição para a revolução social é, justamente, a percepção consciente que a classe explorada e dominada precisa ter da divisão social. Ou seja, o ser da divisão social permanece invisível sob o aparecer do social, e essa invisibilidade é reforçada pelo fato de que todos os membros da sociedade a enxergam e a interpretam com as idéias da classe dominante. (CHAUÍ, 2013, P. 65)
Pautados nessa perspectiva crítica, julgamos existir mais possibilidades de que as novas tecnologias da informação e comunicação sejam utilizadas de forma mais efetiva para promover a consciência do que é ser um ser dessa sociedade. Trata-se de uma condição essencial, embora não seja suficiente para o engajamento em uma ação transformadora da realidade. Tal consciência é expressa no depoimento, concedido em 2007, por um adolescente de 15 anos durante uma atividade na aula de ciências da Escola Municipal Orsina da Fonseca, em que estudava, do Programa de Educação de Jovens e Adultos, em resposta à seguinte pergunta: O que a escola precisa ensinar para que os estudantes consigam realizar ações que identificam como necessárias para a transformação da realidade?
Todos nós sentimos dor. Todos nós choramos. (…) Precisamos urgentemente ter uma revolução bem forte. (…) Tem que pensar no amanhã (…) Tem que melhorar as oportunidades para os jovens(…). Os professores precisam ensinar que não é só para o bem de um, é para o bem de todos. Quando sonhamos sozinhos vemos que é tudo difícil. Muitos jovens partem para a violência porque não conseguem ver outro jeito de conseguir as coisas. Mas, quando vemos que o nosso sonho é o mesmo sonho do outro, a gente percebe que é possível conquistá-lo se nos unirmos. Os professores precisam ensinar que temos que sonhar juntos. Tem que ter mais ambição, porque quem faz violência busca morte e cadeia. Se tiver um sonho, vai ter que lutar para conquistá-lo.
Ao apreender a lição oportunizada por esse adolescente, teremos mais condições de, mantendo os pés no chão das favelas, construir sonhos possíveis e capazes de nos mover para as nuvens da internet, na esperança de que as novas tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas possam fortalecer processos de construção de projetos coletivos transformadores das regras do jogo societário dos dias que correm, na era da complexidade. Transformação no sentido proposto por Paulo Freire em uma frase que vem auxiliar, diante de tantos desafios impostos pela realidade, para manter, na prática, a coerência com um projeto político-pedagógico emancipatório. Um projeto que se faz junto com o outro, e não para o outro ou pelo outro:
Enquanto na teoria antidialógica a conquista, como sua primeira característica, implica um sujeito que, conquistando o outro, o transforma em quase ‘coisa’, na teoria dialógica da ação, os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração (Freire, 1987, p.165) (grifo nosso)
Referências
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CHAUÍ, Marilena. O ser humano é um ser social. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
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______. Pedagogia da Esperança, 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 13 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
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MELLO, Márcio Luiz Braga Corrêa de; Práticas terapêuticas populares e religiosidade afro-brasileira em terreiros no Rio de Janeiro: um diálogo possível entre saúde e antropologia. 2013. Tese (Doutorado) – Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro.
OLIVEIRA, Betty. A DIALÉTICA DO SINGULAR-PARTICULAR-UNIVERSAL. Exposição apresentada na abertura do V Encontro de Psicologia Social Comunitária sobre o tema O método materialista histórico-dialético promovido pela Abrapso-Núcleo Bauru, Neppem e o Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências/Unesp-Bauru, nos dias 16 a 18/08/2001. Acesso em: 15 jun 2015.
SAVIANI, Dermeval. Escola E Democracia-Comemorativa. Autores Associados, 2012.
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